La gestión de las emociones en el aula ¿técnica o arte? Un puente emocional necesario

La gestión de las emociones en el aula:¿técnica o arte? Un puente emocional necesario

• Localización: Aula de secundaria, ISSN 2014-8615, Nº. 8, 2014, págs. 25-28
• Sobre el sistema educativo existen infinidad de creencias y opiniones. Unas se fundamentan en el conocimiento que nos arroja la investigación y otras se basan en la percepción que nos ofrece el día a día de la experiencia. Estableciendo un paralelismo, podríamos diferenciar entre el conocimiento de la realidad educativa que tiene su origen en la investigación científica y por otro lado, en la vivencia de la experiencia profesional. Ambos procedimientos serían valiosos porque ambos nos aportan luz sobre el conocimiento de lo que Jackson en 1968 denominó “la vida en las aulas”.
              Por ello, con independencia de su procedencia, ya sea científica o  desde la técnica; o bien vivencial y más aproximada al arte, existe la creencia compartida en la actualidad por la comunidad educativa, de que el profesorado tiene dificultades para la gestión de las emociones en la práctica cotidiana en el aula. En este artículo nos proponemos analizar esta idea para extraer la procedencia de esta creencia y desde la base de la experiencia práctica, que une teoría y práctica, proponer alternativas.
  Comenzaremos por una pregunta: ¿es posible separar los contenidos conceptuales de los actitudinales? La ley de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, de 1990 proponía la existencia de tres tipos de contenidos: los conceptuales, los de procedimiento y los actitudinales. Esta propuesta, forma parte de un sentir tecnocrático de la educación que solo perjudica la práctica educativa, al dar a entender que cuando entramos en el aula para aprender los contenidos que importan, que son los conceptuales, tenemos que dejar en el pasillo el resto de las emociones. De este modo, las actitudes que valorará el profesorado son únicamente el estudio de la materia y las que faciliten al docente la impartición de los sacrosantos contenidos conceptuales.
  Este sentir tecnocrático sobre la práctica docente cotidiana en el aula ha llevado a expresiones tantas veces oídas en los claustros como aquélla que separa el “educar” del “enseñar” y justifica que el profesorado se aleje emocionalmente del alumnado y se centre de nuevo y únicamente en los contenidos conceptuales.
  Que la acción de enseñar por parte del profesorado desemboque en la acción de aprender por parte del alumnado, no es un suceso seguro. Esta afirmación tiene especial relevancia en relación a los contenidos conceptuales, es decir, por más que se empeñe el profesorado en que los contenidos conceptuales sean aprendidos, si le falta el puente emocional, difícilmente conseguirá que sean adquiridos y más difícil aún que sean relevantes y significativos para el alumnado.
  Por todo ello, es imprescindible que el profesorado tome conciencia de la presencia constante del currículo oculto en las aulas y de cómo los contenidos de procedimiento y especialmente, los actitudinales, más vinculados a las emociones, están perennemente presentes en el quehacer educativo. De modo que, es imprescindible propiciar esta toma de conciencia para conseguir que el profesorado pueda aprovechar las oportunidades que le brinda el currículo oculto de cara a la formación integral de las personas, integrando los contenidos procedimentales y actitudinales en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el de evaluación, de forma intencionalmente educativa.
  Los hechos acontecidos en un aula o en un centro educativo influyen en el desarrollo personal de las personas que conviven en el mismo, es un suceso seguro. Por ello, si quienes comparten este espacio de convivencia tienen conciencia de que este proceso ocurre cada día y de que es relevante y significativo para todos, podremos empezar a vivenciar este hecho de otro modo.
  Por ello, el primer paso de todo este proceso es la concienciación. Es completamente necesario tomar conciencia de que en los centros educativos las emociones están presentes y que éstas juegan un papel primordial. Del mismo modo, es imprescindible que los profesionales se planteen sus creencias y valores sobre la educación y sobre la vida, para articular éstos y también tomar conciencia de la propia mochila emocional con que uno se enfrenta al complejo trabajo de educar.
  Con la conciencia de saber qué queremos conseguir y cuál es nuestro punto de partida emocional, deberemos empezar un camino imprescindible para todo profesional que se precie, el de la formación y especialmente el de la autoformación, formación continua y formación en la práctica.
  La formación del profesorado sigue siendo una de las asignaturas pendientes del sistema educativo español. La formación inicial acaba de cambiar con la reciente reforma universitaria y estamos a la espera de valorar el desempeño práctico de esta nueva generación de maestros y maestras, que con el grado universitario, han aumentado un año su formación inicial, así como los créditos dedicados a las prácticas reales en centros educativos. Por ello, es posible mantener la esperanza sobre la mejora de la formación inicial del profesorado de primaria. En cambio, la esperanza está perdida en cuanto a la actual formación del profesorado de secundaria, ya que el Máster ha nacido escaso e insuficiente en relación a la preparación que precisa un profesor o profesora para abordar la compleja etapa evolutiva del alumnado de doce a dieciséis años. Ante ello, es necesario recordar siempre a la administración educativa, aunque sea por enésima vez, que para enseñar las matemáticas que debe aprender el alumnado en una etapa básica, tan importante es conocer matemáticas, como la didáctica que se precisa para enseñarlas eficazmente, así como psicopedagogía para conocer cómo aprende el alumnado, pues todo ello traza el puente emocional necesario para el aprendizaje. Esta idea no solo es algo que recordar a la administración educativa, sino también un reclamo para la formación en Psicopedagogía sea un requisito imprescindible en la selección del profesorado.
  Como consecuencia de esta falta de exigencia por parte de la administración educativa, la formación del profesorado de secundaria que está en la práctica, en más ocasiones que las que desearía, se encuentra desvalido en técnicas para abordar algunas  conductas del alumnado, a veces disruptivas u otras en que sienten su autoridad como cuestionada. También ante momentos complicados en la vida del alumnado como divorcios de padres, maltratos o ansiedad, el profesorado se encuentra sin recursos para ayudar al alumnado cuando desearía hacerlo.
  La gestión de las emociones se basa en técnicas que existen y que están al alcance del profesorado. Para su estudio, los docentes deben partir del deseo de ampliar la propia formación en didáctica y psicopedagogía y asumir que la deficiencia formativa, en el caso del profesorado, es más actitudinal y procedimental que conceptual, porque la administración educativa, que es quien marca los criterios para la selección, no tiene en cuenta que nuestro profesorado de secundaria de matemáticas no necesita aprender más matemáticas para enseñar mejor las matemáticas al alumnado, sino más didáctica y más psicopedagogía.
  Sin embargo, existe profesorado que sin haber aprendido formalmente estas técnicas para la gestión de las emociones, las aplica con eficacia en la cotidianeidad en su trabajo educativo en las aulas, ¿se trata de arte? Es posible analizarlo, partiendo de la experiencia que aquí se recoge.
  
  
  Una experiencia de adecuada gestión emocional
              El grupo protagonista de la experiencia era un primero de secundaria, en el que casi todos estaban repitiendo este curso o habían repetido sexto de primaria, muchos incluso contaban con dos años de retraso escolar por haber repetido los dos cursos.
              Se trataba de alumnado con conciencia de sus dificultades escolares, de su fracaso escolar, que no presentaba ninguna motivación académica, lo que se ha dado en llamar “objetores escolares”. A este alumnado, como a todos, se le había asignado un equipo educativo, dentro del que estaba un profesor de lengua recién llegado al centro.
              Desde el comienzo del curso, el grupo generaba constantes problemas de convivencia y fueron varias las reuniones que se convocaron expresamente para tratar el asunto. Reuniones a las que asistía parte del equipo educativo, el jefe de estudios y la orientadora. La percepción del problema por el profesorado era muy diferente, según de quien se tratara, especialmente si se trataba del profesor de lengua. Desde esta perspectiva, orientadora y profesor de lengua pronto sintonizaron, porque ambos vieron una esperanza en estos chicos y chicas y sobre todo, un camino con el que conseguir objetivos paso a paso por el puente emocional. De este modo, nos propusimos trabajar desde la cercanía emocional, paso a paso, respetando el ritmo emocional de cada alumna y alumno y dando pasos adelante en los contenidos en función de la respuesta que recibiéramos de cada alumno o alumna.
              Este profesor comenzó el curso interesándose por el nivel inicial de competencia curricular en el área con el que partía cada uno de los alumnos y alumnas.
              Les pedía que aprendieran cada uno a su ritmo, partiendo desde su propio nivel. Sin prisa, nos ocupábamos más de la calidad y afianzamiento de los aprendizajes que de la cantidad de los mismos. Hacían muchos ejercicios, el profesor se los corregía con comentarios de tipo cualitativo, que entregaba por escrito a cada uno. (Para el alumnado es mucho más interesante que se le diga que debe repasar determinado verbo a que se le dé una nota numérica, que no asegura que se superen las lagunas, sobre todo desde que se alcanza el cinco).
              Les reforzaba cada pequeño avance como si se tratara de un logro extraordinario, además con una gran sonrisa y una valoración afectiva y sincera que era evidente.
              Las sesiones de evaluación eran muy curiosas, alumnos y alumnas que suspendían seis u ocho materias, obtenían notable en lengua. Para muchos, el primer notable de toda su vida escolar.
              Este mismo grupo, para varios de los componentes del equipo educativo, era fuente de estrés y tan sólo la idea de entrar en el aula de ese grupo les provocaba ansiedad, tal y como alguno de ellos decía.
              Sin embargo, en las clases de lengua se respiraba buen ambiente y cordialidad. Este profesor comenzaba preguntando al alumnado cómo estaba, y les escuchaba, insisto, “escuchaba”. Recordaba quien tenía un padre enfermo, quien se había mudado, o quien había tenido un sobrino el fin de semana. Se interesaba por cada uno y cada una. Siempre desde la serenidad, la escucha, con un gran respeto, haciendo sentir al alumno o alumna que era muy importante. Para muchos, quizá era la primera vez que se sentían importantes en el medio escolar.
              Gracias a ese clima de aula que este profesor sabía crear, se establecía un puente emocional entre el grupo y el profesor. Trabajaba simultáneamente las emociones y la lengua. En coordinación con la orientadora, se trabajó sobre el proyecto de vida, y se les encomendó que los alumnos y alumnas pensaran y escribieran sobre lo que querían hacer en el futuro, sobre su familia (muchas de ellas desestructuradas y con graves problemas como desempleo, enfermedad, inmigración…), o sobre otras cuestiones que salían al paso como la violencia o la guerra. Trabajamos valores, a la vez que la expresión escrita y sobre todo autoestima, pues descubrían que eran capaces de desenvolverse con éxito en el sistema educativo.
              Aprendieron mucho, pero nosotros, el profesor de lengua y la orientadora aprendimos aún más. Nosotros conocíamos su trayectoria escolar, lo que no sabíamos es que estábamos ante magníficas personas, (no es un tópico), con grandes valores, con vidas muy difíciles a pesar de su juventud.
              Poco a poco, entre redacciones y relatos surgieron los cuentos. Leíamos en clase. A veces leíamos lo que ellos querían, otras, textos o poemas que proponíamos el profesor o la orientadora, y nuestro grupo se fue consolidando: “Los viernes tenemos cuento”, “seño, ¿vendrá a leernos un cuento?”.
              Se trata de una experiencia que mezcla técnica y arte, lo que resulta inseparable en la práctica, porque el arte es el que mueve las propias emociones e inquieta a los profesionales. El arte genera una necesidad que lleva al docente con esta sensibilidad a buscar entre las técnicas,  aquéllas que tienden el puente emocional necesario para sentir una mayor satisfacción profesional y hacer sentir al alumnado el aprendizaje como una experiencia valiosa en el propio desarrollo personal.